中小學(xué)作業(yè)設(shè)計要“寓學(xué)于變”
中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》明確指出，全面壓減作業(yè)總量和時長，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，系統(tǒng)設(shè)計符合年齡特點和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)，鼓勵布置分層、彈性和個性化作業(yè)。
為深入貫徹文件精神，作業(yè)設(shè)計需有基本的專業(yè)標準引導(dǎo)，上承核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，下啟課時學(xué)習(xí)目標達成，左右兼顧學(xué)生的學(xué)情。明晰設(shè)計標準，引領(lǐng)創(chuàng)意創(chuàng)新，開展多樣態(tài)生動活潑的作業(yè)實踐，才能有力凸顯學(xué)習(xí)的意義與價值。
作業(yè)設(shè)計的標準既要回應(yīng)課程教學(xué)立德樹人的根本任務(wù)，也要體現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的科學(xué)要求，同時還要密切反映國際教育教學(xué)和學(xué)生作業(yè)設(shè)計的改革潮流。
從作業(yè)要達成的目標看
首先，任何作業(yè)都必須體現(xiàn)明確的目的性。由于作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)有密切的關(guān)系，作業(yè)的首要標準就是課時目標的關(guān)聯(lián)性。教師布置任何作業(yè)所要達成的學(xué)習(xí)目標都是和課堂的課時目標密切相關(guān)的，唯有如此，才能保證作業(yè)作為一種學(xué)習(xí)活動的循序漸進，保證作業(yè)完成與課內(nèi)學(xué)習(xí)相輔相成。也唯有堅持這樣的標準，才有可能防范教師布置作業(yè)的隨意性，避免無意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。
其次，作業(yè)目標的確立，不僅需要與當堂課學(xué)習(xí)目標相關(guān)聯(lián)，同時也必須與學(xué)生的學(xué)情相關(guān)聯(lián)。換言之，作業(yè)的布置，或是回應(yīng)了學(xué)生沒有掌握的知識內(nèi)容，所以通過作業(yè)予以彌補而使其過關(guān)；或是回應(yīng)了學(xué)生課堂上對某個問題、知識點的格外關(guān)注或疑惑，所以通過某項作業(yè)的要求從而滿足學(xué)生的求知欲或好奇心。因而，有關(guān)作業(yè)目標的第二條標準就是學(xué)生學(xué)情的針對性。回應(yīng)學(xué)生學(xué)情，才能保證作業(yè)任務(wù)的精準和不可或缺。
再其次，不僅所有作業(yè)的學(xué)習(xí)目標都要與課堂學(xué)習(xí)目標相關(guān)聯(lián)，從而體現(xiàn)循序漸進的學(xué)習(xí)，林林總總的作業(yè)目標還要盡可能實現(xiàn)整合。一個學(xué)習(xí)目標設(shè)計一個學(xué)習(xí)作業(yè)的“加法式思維”，無疑將導(dǎo)致不堪重負的作業(yè)負擔(dān)。因此，功能目標的整合性是第三條標準，要求教師富有智慧地設(shè)計作業(yè)，盡可能讓學(xué)生通過一個作業(yè)的完成達成多個環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)目標，追求作業(yè)經(jīng)歷的附加值，實現(xiàn)“事半功倍”的學(xué)習(xí)效果。唯有堅持這樣的標準，才有可能理性科學(xué)地控制學(xué)生的作業(yè)負擔(dān)。
最后，在回應(yīng)學(xué)生學(xué)情和考慮學(xué)生群體差異性的過程中，只有作業(yè)的不同要求充分引導(dǎo)了不同層次學(xué)生持續(xù)且有意義的學(xué)習(xí)，作業(yè)目標才體現(xiàn)出應(yīng)有的適切性來。換言之，難度要求的層次性構(gòu)成了作業(yè)設(shè)計在目標方面的又一條標準，是學(xué)生學(xué)情的針對性標準的進一步細化和落實。
從作業(yè)的內(nèi)容看
作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計也需要與學(xué)生的經(jīng)驗相聯(lián)系，與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，從而讓學(xué)生通過作業(yè)能夠體驗和感知學(xué)習(xí)的意義與價值。作業(yè)的完成過程也是一個現(xiàn)實生活實際問題解決的過程，正是因為有了現(xiàn)實生活的情境，完成作業(yè)的過程本身也能夠帶給學(xué)生不一樣的體驗。
所以，內(nèi)容設(shè)計的鮮活性成為作業(yè)在內(nèi)容方面的一條設(shè)計標準。既基于課內(nèi)所學(xué)，又與課外生活世界相聯(lián)系，方能彰顯有意義的學(xué)習(xí)。
從作業(yè)的形式看
作業(yè)形式的設(shè)計同樣要求豐富多樣，富有變換組合，而不能采用單一的方法表現(xiàn)到底，否則審美疲勞就會隨之而生。因此，表現(xiàn)形式的多樣性成為作業(yè)設(shè)計的又一個重要標準。這提醒教師在進行作業(yè)形式設(shè)計時，既可以是書寫的表現(xiàn)形式，也可以穿插朗讀或背誦的形式；既可以是邏輯思辨的過程，也可以穿插形體藝術(shù)或語言藝術(shù)的表達形式；既可以是一個人獨立完成的形式，也可以是采訪或與他人合作完成的形式�？傊瑢W(xué)習(xí)的過程富有變化，才能消解單一形式可能帶來的學(xué)習(xí)負面感受，讓學(xué)生在興致盎然中做作業(yè)。
每一位教師都擁有個性化的教學(xué)設(shè)計風(fēng)格，每一門學(xué)科也有自身獨特的特點，因此不同學(xué)科個性迥異的教師總是能夠展現(xiàn)富有創(chuàng)造性的、鮮活生動的作業(yè)設(shè)計，由此引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷豐富的學(xué)習(xí)體驗。這些創(chuàng)意創(chuàng)新呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”的多姿多彩的實踐樣態(tài)。具體而言，教師可以設(shè)計如下不同類型的學(xué)生作業(yè)。
基礎(chǔ)鞏固類作業(yè)�；A(chǔ)鞏固類作業(yè)往往緊扣課堂學(xué)習(xí)所涉及的內(nèi)容或技能進行進一步的強化和鞏固，或轉(zhuǎn)換情境促進已學(xué)新知的應(yīng)用，或變換條件引導(dǎo)習(xí)得技能的遷移。此類作業(yè)的經(jīng)歷成為課內(nèi)學(xué)習(xí)的疊加，起到及時復(fù)習(xí)鞏固的學(xué)習(xí)效果。
知識拓展類作業(yè)。知識拓展類作業(yè)常常針對課堂學(xué)習(xí)所涉及的內(nèi)容或技能進行進一步的拓展和增補，或補充相關(guān)背景信息以豐富課堂所學(xué)，或進一步拓展課堂所學(xué)以達成舉一反三的效果。此類作業(yè)的經(jīng)歷成為課內(nèi)學(xué)習(xí)的擴充，起到增益旁通的學(xué)習(xí)效果。
活動探究類作業(yè)。活動探究類作業(yè)源于明確的問題，經(jīng)由一系列活動的探究，或通過單學(xué)科縱深揭秘，或通過跨學(xué)科協(xié)同攻關(guān)，從而最終完成新知的發(fā)現(xiàn)和問題的解決。此類作業(yè)的經(jīng)歷聚焦相關(guān)問題的攻關(guān)，指向深度學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。
創(chuàng)意創(chuàng)作類作業(yè)。創(chuàng)意創(chuàng)作類作業(yè)側(cè)重設(shè)計思維的發(fā)展、想象品質(zhì)的賦能以及動手能力的培養(yǎng)，其成果或是平面畫作，或是人工造物。此類作業(yè)的經(jīng)歷構(gòu)成表現(xiàn)型學(xué)習(xí)的全過程，強調(diào)學(xué)習(xí)“作品”的可見。
綜合實踐類作業(yè)。綜合實踐類作業(yè)側(cè)重直接經(jīng)驗的獲取，傾向于身體力行的體驗，凸顯社會參與與服務(wù)，強調(diào)社會學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)。此類作業(yè)的經(jīng)歷加強了學(xué)校與社會的聯(lián)系，發(fā)揮了社會大課堂的教育功效。
上述不同類型的作業(yè)設(shè)計，有的側(cè)重知識技能的遷移和拓展，有的偏向活動過程的體驗和感悟；有的體現(xiàn)了深度的學(xué)科探究，有的體現(xiàn)了跨學(xué)科的融合；有的追求理解表達的精彩綻放，有的強調(diào)創(chuàng)意驅(qū)動的構(gòu)型造物……多樣化的實踐樣態(tài)保障有意義的學(xué)習(xí)貫穿始終，從而有力促進學(xué)生全面而有個性的成長。
綜上所述，學(xué)生作業(yè)設(shè)計需要圍繞目標、內(nèi)容及形式三個維度展開原則性的思考并提出相應(yīng)的要求。以上“三維度+六要求”的專業(yè)標準有助于確保作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量，與教育教學(xué)其他改革一起，共同助力教育的高質(zhì)量發(fā)展。
�。ㄗ髡呦瞪虾Ｊ薪逃茖W(xué)研究院普通教育研究所研究員）
